Une approche socianalytique des politiques éducatives dans la mise en œuvre des politiques de la ville 

Mettre en lien le triptyque « socianalyse », « politiques de la ville » et « politique éducative », c’est tenter, pour le chercheur que je suis, de comprendre, par la perspective de la sociologie de l’intervention socianalytique, la saisie d’une réalité fort complexe. En effet, remonter le cours de l’histoire de la politique dite de « la ville », c’est parvenir à entre -percevoir le cheminement d’une politique sociale et économique en direction des quartiers dits « prioritaires » dont la métastase est en constante r«évolution ». Si la sociologue Marie-Christine Jaillet voit en elle une « politique incertaine » quant à son objet, les nombreux écrits sur la politique de la ville laissent apparaître un « concept » polysémique. Nonobstant ce cas, au regard de ce qui la caractérise et tel que pourrait l’exprimer la Cour des comptes, à savoir que : « depuis une vingtaine d’années, l’Etat a engagé des actions visant à lutter contre la dégradation de quartiers situés en général à la périphérie des grandes villes et contre l’exclusion des populations qui y habitent. Regroupées à l’origine sous le nom d’actions pour le développement social des quartiers (DSQ), ces opérations constituent, depuis la fin des années 80, les composantes de la politique de la ville » [1]. La politique de la ville se veut être une politique de lutte contre l’exclusion tant sociale, économique que la discrimination territoriale. Notons toutefois l’ambiguïté du terme en lui-même à savoir « de la ville ». Si l’on s’en tenait à cette orthographe, le novice se laisserait prendre au piège, car la notion de « ville » fait référence dans une première connotation à la question urbanistique. Aussi, notons que le champ d’action de cette politique se définit par l’imbrication du social, de l’économique, du géographique, de l’éducatif… en lien avec des territoires particuliers que sont les territoires des « quartiers populaires ». Par-delà le discours institutionnel le sociologue Chafik Hbila note dans sa thèse [2] que tout en visant des populations issues de l’immigration maghrébine et africaine, on a nommé cette politique de « de la ville » car parler d’intégration signifiait reconnaître que la République pouvait avoir un problème de fond, et non un simple malentendu, avec une partie de sa population en raison de son origine ethnique, de sa couleur de peau ou de sa religion. Donc, il y a un tabou relatif aux mythes fondateurs de la République qui, « une et indivisible », n’établit pas de différence entre ses citoyens en fonction de l’origine ethnique et religieuse. Aussi le sociologue fait-il remarquer que dans l’esprit des acteurs politiques qui l’ont initiée, on a privilégié le traitement du territoire pour contourner le problème (ici, la question ethnique) et, dans ce cadre-là, la politique de la ville est une forme moderne de traitement de la question sociale.

En parcourant les nombreuses lignes et paragraphes des lois qui balisent cette politique, le novice s’aperçoit très vite de la multiplicité des lectures et approches possibles faites par les différents acteurs sociaux et politiques qui investissent le champ de la politique de la ville. En ce qui nous concerne, ici, la question éducative, notre questionnement se pose au niveau de la problématique de la préhension et de la compréhension de la complexité que révèle toute situation éducative, particulièrement au sein d’une collectivité territoriale. En somme, comment le chercheur-intervenant dans une démarche de recherche-intervention peut-il penser les bases d’une approche méthodologique de l’intervention dans le champ éducatif, champ d’intervention extrêmement complexifié par les réalités éducatives locales multiples ? Quels peuvent être les enjeux territoriaux de ces recherches-interventions dans le champ éducatif ? Quelles postures à la fois épistémique, théorique, psychologique devrait porter le chercheur tout au long de ses recherches/interventions dans l’analyse des pratiques éducatives au sein des collectivités territoriales ?

Formé à la socianalyse par le truchement de Patrice Ville, sociologue-socianalyste à l’université de Paris 8, c’est par cette entrée théorique d’investigation méthodologique que nous aborderons la lecture de l’espace social lié au système éducatif de cette collectivité territoriale. Aussi, la socianalyse institutionnelle se définit-elle comme « la méthode d’intervention d’un courant théorique des sciences humaines qui s’appelle l’analyse institutionnelle. » [3], en percevant l’analyse institutionnelle comme un système théorique d’analyse d’une Institution sociale. Le choix de cette méthode d’investigation sociologique nous est apparu essentiel au regard de la « philosophie » intrinsèque sous-jacente à l’analyse institutionnelle, à savoir dépasser les limites de tout système institué en vue de mettre à jour « les dynamiques de son fonctionnement ». Cette posture d’analyse nous a permis d’appréhender la réalité éducative, à analyser non comme un système simple mais plutôt comme un système complexe.

En effet, aucune réalité sociale ne saurait être perçue comme une réalité « pauvre ». Il est important pour tout chercheur de  « passer derrière le rideau » afin de mieux a-percevoir la réalité sociale qui s’offre au chercheur. Poser ses valises de chercheur au sein d’une collectivité territoriale, c’est penser le phénomène social à étudier dans sa globalité et sa reliance. A cet effet, il convient au chercheur de faire l’analyse de ses propres pratiques d’intervention, de les réinterroger de manière constante dans la préhension de la dynamique sociale qu’il tente de comprendre. D’où le choix d’une base méthodologique qui nous permet de penser, en tant que chercheur, la dynamique qui couve en dessous du système éducatif d’une collectivité territoriale.

La socioanalyse
La socianalyse, nous la pensons comme le bras armé de l’Analyse Institutionnelle, paradigme que Georges Lapassade définit comme « la mise à jour de l’inconscient politique par l’action des analyseurs sociaux » [4]. La socianalyse « c’est l’intervention faite sur commande, à la demande d’une institution-cliente qui se propose, de façon plus ou moins précise, mais généralement assez floue, ambiguë, contradictoire, de faire l’analyse de sa structure, de sa pratique, de sa production » [5]. Il ne s’agit plus d’être dans un rapport d’intériorité comme ce fut le cas lors des interventions psychothérapeutiques institutionnelles à Saint-Alban, mais de partir d’un mouvement de l’extérieur, qui va « conduire une analyse institutionnelle en acte à partir de l’oubli institutionnel » [6]. À cet effet, Lapassade dira que la première condition pour mener à bien une socianalyse consiste à « inventer et pratiquer une démarche analytique qui se donne pour objet central ce qui était jusqu’ici oublié ou refoulé ». L’oublié, le refoulé, dû aux luttes de la société de classes, se réactive par le biais du dispositif analytique. Il s’agit donc de faire émerger la violence institutionnelle telle que perçue par l’ensemble des acteurs. L’une des caractéristiques de la socianalyse est que sa part la plus vivante échappe à l’enseignement ; celle-ci ne se découvre que dans la praxis. L’analyse de toute institution s’impose lorsqu’il y a une crise. Ainsi, le principe de la socianalyse est celui d’une « analyse sociale et collective » [7], sociale en ce sens que l’analyse est partagée par l’ensemble des acteurs concernés par « la situation problématique » ayant occasionné l’intervention d’intervenants extérieurs. Elle est collective parce que « chacun peut expliquer qu’il ne voit pas forcément les mêmes choses de la même manière qu’un autre. Il y aura des débats contradictoires sur la situation, et ce débat construira de l’analyse collective, elle sera le fruit public du croisement des savoirs de chacun sur la situation qui fait l’objet de la commande et des demandes d’analyse ».

Il ne s’agissait plus, à partir d’un ensemble de questions directives ou semi-directives, d’explorer l’univers des interviewés dans l’unique optique de recueil de données. Mais il s’agit, en s’appuyant sur une démarche co-constructive, d’amener le chercheur à extérioriser les causes de la pathologie sociale, objet de toute intervention.

QUELLE(S) APPROCHE(S) METHODOLOGIQUE(S) ?

L’histoire des sciences humaines et sociales est marquée par une forte tradition de querelles méthodologiques issues de la pléthore des écoles de pensée. Si durant longtemps le courant de l’école de Chicago a dominé les sciences sociales, l’actualité des sciences sociales est marquée par de nouveaux courants théoriques qui tentent de se frayer un chemin dans cette fourmilière institutionnelle à l’instar de la sociologie de l’intermittence développée par des chercheurs en sciences sociales tel Pascal Nicolas-Le Strat. Ce retour critique méthodologique de la recherche en sciences sociales peut être perçue dans le numéro 5 de la revue Issues in Education, 1999 qui tentait de répondre à la question suivante : « What to do about educationnal research’scredibility gaps ? ». Autrement dit : « Que faire des manques de crédibilité de la recherche en Sciences de l’éducation ? » Issu des Sciences de l’éducation, je pense que l’analyse des courants méthodologiques observés au sein des sciences de l’éducation devrait se positionner à partir du curseur du lieu de départ de la recherche.

En effet, nous ne pouvons ignorer que les Sciences de l’Éducation sont extrêmement liées à la nature intrinsèque de la notion d’Éducation. Ainsi, si cette discipline, qui aux dires des uns et des autres tente de s’ériger en discipline scientifique, a pour objet l’étude des phénomènes éducatifs et couvre un champ de recherche très vaste et varié. Il nous suffit pour cela d’observer les différentes offres de formation en lien avec l’éducatif au sein des universités françaises, mais également d’observer les différentes définitions données à la/les Science(s) de l’éducation. En analysant celle donnée par Gaston Mialaret, les sciences de l’éducation se définissent comme « l’ensemble des disciplines qui étudient les conditions d’existence, de fonctionnement, et d’évolution des situations et des faits d’éducation. Démêler les facteurs qui entrent en jeu requiert un grand nombre de disciplines scientifiques : la sociologie de l’éducation, l’histoire, la démographie, l’économie de l’éducation ». Au-delà de cette définition, c’est la formulation même du groupe de mots « Sciences de l’éducation » qui interroge. En effet, on peut constater que le mot Sciences est au pluriel. Cette discipline semble donc se construire à partir de ce que l’on pourrait appeler des disciplines mères : sociologie de l’éducation, histoire de l’éducation, philosophie de l’éducation ; aujourd’hui, on a aussi les tenants de la tendance anthropologie de l’éducation. Cet ensemble d’éléments conduit légitimement de nombreux chercheurs à s’interroger sur la nature même de cette discipline scientifique, voire à remettre en cause sa légitimité. C’est d’ailleurs ce que soulignent Eric Plaisance et Gérard Vergnaud en affirmant que « le statut et même la légitimité d’une approche scientifique de l’éducation sont l’objet de débats et les sciences de l’éducation sont régulièrement contestées » [8]. Ainsi, si pour un ensemble de chercheurs l’apport de ces disciplines mères constitue la matrice méthodologique des sciences de l’éducation, l’on pourrait affirmer que cette discipline ne saurait être assimilée à une science. « L’objet « éducation » ne saurait à lui seul définir une science spécifique ».

Il convient d’ailleurs d’affirmer que nombreux sont ceux pour qui les sciences de l’éducation constituent des disciplines qui étudient les problématiques liées à la transmission du savoir. On s’aperçoit d’une confusion avec la pédagogie, ce qui laisse transparaître également une certaine confusion entre didactique et sciences de l’éducation. On pourrait de ce fait parler entre autres de sciences de l’enseignement, de sciences pédagogiques et de sciences de l’éducation, qui engloberaient une analyse plus globale de l’action éducative. On rejoindrait de ce fait la définition de Louis Not, cité par Eric Plaisance, qui pense la science de l’éducation comme étant centrée sur la réalité éducative ; elle interrogerait les autres sciences pour en synthétiser les résultats sous forme d’une théorie qui serait à son tour confrontée à la pratique [9]. Ainsi, l’intérêt de ce retour sur les acquis définitionnels de cette discipline réside dans ce qui fait sa substantifique moelle, sa multidisciplinarité, sa multiréférentialité.

En effet, pour Mialaret, cette multidisciplinarité ou ce que Jacques Ardoino nomme la multiréférentialité, serait la « clé de voûte » de l’unicité des sciences de l’éducation. Ainsi, comme cette recherche-intervention a pu le mettre en évidence, la réalité éducative offre au chercheur, qu’il s’agisse d’un micro-environnement ou d’un macro environnement, une réalité fort complexe. Se saisir de cette réalité ne peut se percevoir sous l’angle d’un point de vue monoculaire disciplinaire. La recherche dans le domaine de la politique de la ville, spécifiquement celle liée à la politique éducative locale, exige de la part du chercheur une pensée, voire une approche multi-référentielle, mais bien plus, une aptitude à la pensée transversale.

1. Le chercheur et la pensée transversale

Intégrer le champ de la politique de la ville, c’est entrer dans un domaine tentaculaire. J’ai voulu m’intéresser à la politique de la ville au regard de mes origines africaines. Observer la logique de mise en œuvre des politiques éducatives en Côte d’Ivoire et étudier les politiques éducatives locales en Hexagone, aussi multiples soient-elles, me donnent un large éventail d’analyse des faits éducatifs. Au bout de quatre années passées à observer et étudier les évolutions dans le champ de la politique de la ville, principalement le domaine de la politique éducative locale avec, aujourd’hui, le débat sur la réforme des rythmes scolaires, je puis oser porter un regard sur le sujet.

Alors, pourquoi parler de pensée ou approche transversale en tant que posture du chercheur qui investit le champ de la politique éducative dans le cadre de la politique de la ville ?

René Barbier définit ainsi l’Approche Transversale : « L’Approche transversale, est une théorie psychosociologique essentielle et multiréférentielle de l’éducation. Elle suppose que le chercheur, nécessairement impliqué dans son objet de recherche, parte de l’existentialilé interne des sujets avec lesquels il travaille » [10]. Cette posture implique le fait que le chercheur se détache de ses propres connaissances, nous situant ainsi à distance de la logique durkheimienne qui impose au chercheur une mise entre « parenthèses » de ses prénotions dans une démarche de scientificité. Aussi, en nous référant à l’une des critiques majeures faites aux porteurs des projets au sein de la constellation « politique de la ville », c’est bien le fait de la non-prise en compte de la constellation des savoirs de populations, concernées par ces politiques dites de la ville, qui est mis en avant. Le rapport Bacquet et Mechmache [11] qui fustige cette attitude descendante, verticale, des projets entrepris dans les quartiers dits « en politique de la ville » est un fait illustrateur. À ce propos, nous pouvons émettre cette réflexion de Barbier qui affirme que : « Le groupe, comme chacun d’entre nous, a besoin de l’interpellation de l’autre pour cheminer vers ses valeurs ultimes et pour en faire une véritable force intérieure. Non pas de l’autre grand interprétateur qui nous dirait ce que nous sommes en fonction de référents totalement extérieurs à nous-mêmes » [12]. Cette posture devient donc essentielle dans la quête de sens de la réalité territoriale à laquelle est confronté le chercheur. En recueillant la parole des acteurs impliqués dans ce champ d’investigation, le chercheur devient ce quêteur de sens de la parole prononcée, émise par ces sujets-experts afin de construire avec ces derniers un projet qui correspond aux attentes de notre lieu d’intervention. Aussi, selon Barbier, l’approche transversale implique la mise en œuvre, dans toute démarche de la saisie de la réalité éducative, de trois types d’écoute/parole :

1. scientifique-clinique, avec sa méthodologie propre de recherche-action centrée sur le sujet. Le chercheur, dans sa compréhension et son analyse de la réalité éducative, ne peut se défaire de l’analyse et des connaissances des différents acteurs rencontrés sur le territoire. Il devient donc indispensable de se confronter à ce que Barbier nomme « les constellations psycho et socio-affectives » des sujets/acteurs rencontrés tout au long de l’intervention.

2. poétique-existentielle, qui prend en compte les phénomènes imprévus résultant de l’action des minorités et de la particularité dans un groupe ou chez un individu. Ces phénomènes imprévus, la socianalyse les nomme les analyseurs. Ces analyseurs sont importants dans toute démarche d’intervention en ce sens qu’ils permettent de faire émerger la profondeur du phénomène éducatif que la situation d’intervention tente de déconstruire.

3. spirituelle-philosophique, c’est-à-dire l’écoute des valeurs ultimes qui sont en œuvre chez le sujet (individu ou groupe). Lors de notre intervention la saisine des valeurs éducatives qui orientent les actes éducatifs fut un moment important. Sans valeurs éducatives communes, partagées par les membres d’une territorialité donnée, l’action éducative semble naviguer sans boussole. Il importe donc que l’intervenant soit attentif à la question des valeurs qui fondent la symbolique, voire la philosophie de l’action éducative d’un territoire quelconque.

Ces trois niveaux d’analyse se conjuguent dans toute approche qualitative de recueil des données de terrain. L’étude des réalités éducatives de nos territoires impose au chercheur une vraie posture d’investigateur à l’image du psychanalyste qui scrute, par le biais de la parole de son patient, le caché, l’invisible qui représente cette vérité profonde masquée par les premières images que nous avons de ces quartiers. Nombreuses sont les études qui aujourd’hui pointent du doigt la difficulté à recueillir la parole des habitants. Il nous importe, à nous, intervenants dans ces territoires relégués en seconde zone, de comprendre les faits ayant conduits à cette prise de distance avec le politique. Ainsi, pour une majeure partie de ces populations, la non-considération de leur « existentialité » a conduit à cette méfiance de la parole du politique. Tout chercheur, tout intervenant a déjà été confronté à ce propos d’un habitant de la banlieue pour qui toutes ces études menées ne servent à rien, tant ils ont vu passé des chercheurs, d’équipe de chercheurs dans leurs quartiers qui n’ont pas tenu compte de leurs réalités propres, mais qui ont plutôt mis en avant les nombreux clichés véhiculés par la bourgeoisie « pensante ».

Nous dirons donc que l’intervention devient pour l’intervenant, le chercheur, un moment de cheminement avec la pensée des acteurs sociaux (population, agents communaux, associations de quartier, différents responsables d’une institution éducative…) rencontrés sur le terrain de l’intervention. Cette prise en compte de l’actualité de l’intervention est importante. Le chercheur/l’intervenant, s’il est un expert des sciences sociales, n’est nullement le dépositaire du savoir d’un quartier, voire d’une territorialité. Sa pratique et sa connaissance dans un moment de sa recherche peuvent le conduire à cette expertise. Mais y parvenir se mue en cheminement grâce à ses interactions avec ces experts que sont les acteurs de terrains rencontrés lors de son intervention. D’où l’ultime nécessité de la pensée transversale dans sa quête de sens de la réalité sociale étudiée. Il ne s’agit donc pas, pour l’intervenant/le chercheur, d’importer des recettes vues ailleurs en vue de répondre au(x) problème(s) posé(s) au départ de l’intervention ou mis à nu dans le courant de l’intervention. À cet effet, le terme  « intervention » prend tout son sens. Venant du latin intervenire, c’est-à-dire se mêler de, répondre de, s’entremettre, le terme « intervention » dans le social prend pour nous le sens chirurgical du terme. Le chirurgien qui intervient sur son patient tient compte de la situation épidémiologique de celui-ci. Aucune intervention chirurgicale ne peut se pratiquer sur un patient sans référence au sujet-corps. Il n’y a pas d’exterritorialité au corps du malade. Le corps du malade s’impose au chirurgien et non l’inverse. Cet axiome s’impose dans le champ des pratiques sociales. Le macrocosme social ou le microcosme social s’impose au chercheur et à l’intervenant. La pensée transversale devient une nécessité dans la pratique de l’intervention, car faire de la Recherche, c’est introduire l’inconnu dans sa pratique de recherche, c’est faire s’imposer à nous la question du doute et non plus de la certitude scientifique.

2. Le chercheur et la multiréférentialité

En jetant un regard sur les Sciences dites sociales et humaines, je puis dire qu’il s’agit d’un monde de la controverse des épistémès. La réflexion que nous développons ici ne tend nullement à faire l’unanimité, mais plutôt à mettre à jour l’une des réalités de la société dans laquelle nous évoluons. En faisant référence à la pensée de Remi Hess, sur la théorie des moments, l’on comprend dès lors qu’il n’existe plus un temps uni-temporel, un moment indéfini qui détermine notre quotidienneté, mais une pluralité de moments dont la somme définit notre existence. L’humain devient en soi un être multiple, non plus un être unidimensionnel, mais un être pluriel. Un être relié avec soi, mais également un être relié avec l’autre, avec le cosmos. Nous devenons des êtres en reliance. Le chercheur/l’intervenant, entrant dans le moment de l’intervention sociale, entre dans un moment de reliance qui va conduire le moment de l’intervention. La notion de transversalité évoquée dans la première partie de notre raisonnement trouve son point de chute dans la multiréférentialité.

Aborder une intervention dans le champ de la politique éducative locale ne peut se faire par le prisme d’un regard mono-différentiel. Comment aborder la question des transports scolaires si l’on ne fait pas appel à des experts dans ce domaine ? Comment penser la question des rythmes scolaires si l’on ne fait pas appel à des chronobiologistes ? Comment travailler la question de l’emploi si l’on ne fait appel à des économistes et des experts dans le secteur de l’emploi ? Comment traiter de la question de l’orientation si l’on n’implique pas des acteurs majeurs de ces questions ? Comment traiter du péri- et de l’extra-scolaire en n’impliquant pas les acteurs territoriaux à notre démarche sous prétexte d’être des experts dans le domaine de l’éducation ? Cela relèverait d’une absurdité. Une politique éducative locale ne saurait être pertinente si le chercheur/l’intervenant fait fi de cette réalité transdisciplinaire et multiréférentielle qui traverse cette démarche.

Investir le champ de la politique éducative locale, c’est pénétrer dans un labyrinthe qui impose au chercheur, à l’intervenant, un regard et une approche pluriels. Cette approche du territoire comme un système inter-relié et interpénétré est une nécessite intellectuelle et devrait être une posture de recherche. Car il s’agit d’appréhender une vision, une déclinaison de la question éducative sur une agglomération donnée. La réalité éducative du département de l’Essonne est fort différente de celle de la Seine Saint Denis, quoique l’on puisse identifier des similitudes. Néanmoins, il existe des grandes spécificités éducatives propres à chaque territoire. Le débat actuel sur la mise en place de la réforme de l’éducation au niveau du 1er cycle atteste amplement cette réalité éducative. Ainsi, ne pas percevoir la dimension systémique du système éducatif au sein d’une collectivité territoriale serait problématique dans la définition même d’une nouvelle politique éducative inhérente à notre territoire d’intervention. C’est d’ailleurs ce que pose comme affirmation Jacques Ardoino quand il analyse la notion d’éducation : « L’éducation, si nous conservons cet exemple, définie comme une fonction sociale globale traversant l’ensemble des champs des Sciences de l’Homme et de la Société, intéressant, par conséquent, autant le psychologue que le psychologue social, l’économiste que le sociologue, le philosophe que l’historien, etc., est appréhendée dans sa complexité ». L’éducation en tant que fait social complexe nécessite, dans son approche, un mode de pensée dont la complexité est le ferment de la réflexion.

Notons également que la pensée « complexe » ne vise pas en une simplification structurale et objective de la réalité éducative observée. Comme nous le fait si bien remarquer Jacques Ardoino, « la majeure partie des recherches-institutionnelles portent sur des « pratiques sociales », beaucoup plus que sur des phénomènes ou des « faits », usuellement entendus. De ce fait, l’analyse ne se définit plus, comme traditionnellement, par sa capacité de découpage, de décomposition, de division-réduction en éléments plus simples, mais par ses propriétés de « compréhension », « d’accompagnement » des phénomènes vivants et dynamiques auxquels elle s’intéresse » [13]. À cet effet, cette pratique de recherche, dirons-nous d’intervention, se réfère aux pratiques de recherches-actions, mais également aux interventions socianalytiques qui permettent dans le cheminement de l’intervention de faire se rencontrer différentes sensibilités en vue de parvenir à une reconstruction commune de la matérialité sociale observée.

3. La posture du chercheur/intervenant durant le moment de l’intervention

L’un des moments forts de l’intervention consiste en ces temps de discussions informels avec les acteurs de terrains, précisément les agents territoriaux. Je me souviens de cette phrase au détour d’une conversation engagée avec une ATSEM alors que nous terminions une mini-assemblée générale avec une partie des acteurs de la petite-enfance. « Nous fondons de grands espoirs sur vous », me confiait-elle. Belle représentation de l’intervenant ou du chercheur en tant que « sauveur », l’intervenant perçu comme le « Héros-Eros ». Cependant, la vision de l’intervenant ou du chercheur n’est pas toujours positive. Je reprends les confidences de la chargée de mission PEL qui me confiait les propos de certains agents territoriaux qui percevaient l’intervention comme un facteur bouleversant leurs pratiques quotidiennes. L’image négative de l’intervenant. Cet intervenant « destructeur », cet imaginaire de l’intervenant ou du chercheur « Thanatos ». Ces deux perceptions opposées de l’image de chercheur/intervenant dans l’imaginaire des acteurs du milieu de l’intervention nous somment de réfléchir à la posture du chercheur et ou de l’intervenant dans sa pratique. Cette posture vient questionner la pratique même du chercheur ou de l’intervenant en vue de la validation scientifique de sa pratique, voire de son intervention. On pourrait dire que le tout dépend de l’orientation que veut donner le chercheur ou l’intervenant à sa pratique.

Ruth Kohn affirmait, à propos de la posture du chercheur-praticien, qu’elle « met en relief beaucoup de questions et de situations qui se posent à tout chercheur » [14]. Il ne s’agit pas ici de réfléchir sur la relation du chercheur ou de l’intervenant avec le monde scientifique, mais sur la Relation qu’il engage avec les acteurs concernés au moment de l’intervention. Le moment de l’intervention peut être perçu comment la rencontre de plusieurs consciences, entre celle de l’intervenant/du chercheur et celles des acteurs, demandeurs de l’intervention.

Entre distanciation, implication et entre-deux. Entre la posture du savant, du sachant, de celui dont dépend la solution à notre problème. Entre celui qui nous accompagne dans la quête de sens de nos pratiques de travail et la façon de redéfinir nos pratiques. Au-delà de la question récurrente de l’objectivité du chercheur ou de l’intervenant en Sciences sociales qui, somme toute, a longuement fait débat au sein de la discipline, notre réflexion veut ici porter sur le « comment agir dans le moment de l’intervention ? ». Autrement dit, comment s’impliquer pendant le temps de l’intervention ? Comment réagir face aux situations d’opposition ? Le temps de l’intervention peut être perçu comme le moment de la rencontre entre une pluralité d’imaginaires, l’imaginaire du chercheur ou de l’intervenant et l’imaginaire des acteurs sociaux appartenant à l’institution commanditaire de l’intervention. Ces imaginaires conduisant nécessairement à des situations de transferts et de contre-transferts (si nous employons le discours psychanalytique) mettent en exergue tout un ensemble de schèmes d’actions liés à la conscience et à l’inconscient du chercheur ou de l’intervenant. De ce fait, le chercheur ou l’intervenant est-il un sujet passif ou réactif face à tout ce qui se joue à différents niveaux de ces imaginaires eu jeu ?

Cette expérience, passée une année durant au sein d’une collectivité territoriale, nous permet d’aboutir à la conclusion selon laquelle la posture du chercheur ou de l’intervenant est intimement liée à la personnalité du sujet intervenant. Je pourrais dire que la situation d’intervention est une sorte de catharsis pour le sujet-intervenant. Elle permet de confronter la personnalité de la psyché du sujet-intervenant avec tout un ensemble de situations qui le conduise à requalifier sa posture tout au long de ce cheminement. Nous nous sommes aperçu que la situation d’intervention ne saurait être un moment d’étalage des connaissances livresques et universitaires du chercheur ou de l’intervenant. Ce moment de l’intervention est plutôt une mise à l’épreuve de la culture intellectuelle du sujet-intervenant. Mais au-delà de cette « confrontation », de ces transferts et contre-transferts, nous réfléchissons à ce positionnement du sujet-intervenant. Suis-je un accompagnateur, un guide, un maître à penser, un gourou qui impose ses idées aux autres acteurs ? En interrogeant la pratique de l’intervention, nous pensons la posture de l’intervenant ou du chercheur comme celle d’un accompagnateur et d’un passeur de sens d’un ensemble de pratiques, au sein d’un territoire donné. Il aide, à l’image de Socrate, qui par le biais de la maïeutique aidait à conduire les sujets de la Cité sur le chemin de la sagesse. L’intervenant aide ces sujets, agents du territoire, à réinterroger leurs pratiques. Par un ensemble de dispositifs, en lien avec le micro-social de l’intervention, l’intervenant ou le chercheur va conduire les sujets-acteurs de la collectivité à donner un sens à leurs pratiques, mais bien au-delà à redéfinir les contours de leurs pratiques afin de répondre de la manière la plus adéquate aux évolutions sociétales dans lesquelles baignent leurs pratiques professionnelles. Nous pouvons reprendre les propos de René Barbier affirmant que l’éducateur, qui prend ici pour nous la connotation de l’intervenant ou du chercheur, est « cet être conscient et lucide qui s’appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée, pour accueillir le savoir des autres, au bénéfice du doute, et le faire fructifier » [15].

A cet effet, il est important de mettre en évidence un fait observé lors de cette intervention. Quoique partageant le même champ d’intervention, à savoir l’éducatif, les ponts entre les différents acteurs de ce secteur étaient quasi inexistants. En tant que passeur de sens, l’intervenant ou le chercheur, grâce à sa posture, est amené à faire émerger et conscientiser la nécessaire construction d’une logique partenariale entre les acteurs de ce champ. Dans un texte intitulé, Du travail social au travail ensemble, le sociologue Fabrice Dhume pointe du doigt cette inculture de la logique partenariale dans le champ du social. En effet, dans son essai, Fabrice Dhume tente de démontrer le flou méthodique et pratique qui règne autour de la pratique partenariale dans le champ du social. S’ils parlent de partenariat à tout vent, le mot partenariat et ses déclinaisons applicatives sur le terrain montrent une totale méconnaissance du sujet. Nous avons pu le constater. Nous avons pu mettre en évidence que le système d’acteurs pouvait se représenter comme un ensemble d’acteurs simplement juxtaposés les uns à côté des autres, qui, dans un inconscient lointain ou proche, pouvaient entre-percevoir l’existence de l’autre comme potentiel partenaire pour son action éducative. Avec Fabrice Dhume, nous pouvons affirmer que « le partenariat n’est pas seulement affaire de technique, mais il questionne aussi les postures professionnelles et les identités » [16].

La question du partenariat n’est pas un allant de soi. Comme a pu le faire remarquer l’intervention, le partenariat est une construction. Le partenariat entre acteurs des collectivités territoriales n’est pas une donnée. Dans la pensée de ces acteurs, il était donc important pour nous, intervenant, de faire prendre conscience que le partenariat est un construit de références communes qui jettent les bases d’une collaboration structurée, apportant des garde-fous solides à la relation partenariale qui se met en mouvement. Jeter ainsi les bases d’une approche nouvelle du partenariat, c’est conduire l’ensemble des acteurs sur le chemin du changement de leurs pratiques professionnelles. Fabrice Dhume d’écrire : « le partenariat serait, non seulement un symptôme (du changement social), mais un outil du changement ».

Ainsi, cette posture de passeur nous ouvre le chemin de la réflexion sur la question de l’implication, sujet tant discuté dans le champ des Sciences humaines et sociales. Il ne s’agit pas ici d’exposer toute la littérature sur le sujet, les débats étant forts houleux, parfois tombant dans le ridicule, tant l’évidence de la question de l’implication du chercheur ou de l’intervenant est un allant de soi. En effet, si l’objet des sciences dites dures est constitué par des êtres inanimés, celui des sciences humaines et sociales, telle que l’indique la dénomination « humaines », fait référence à une activité en rapport avec l’humain. La « chose inanimée », quoique réactive aux actions du scientifique, n’est nullement en interaction psychique avec le chercheur. Mais, avant de continuer dans notre raisonnement, nous pourrons affirmer que la première implication du chercheur se situe dans le choix qu’il effectue quant à sa profession. On fait le choix de devenir chercheur, médecin, avocat, etc., non par contrainte, mais par « amour » de la profession. Ce premier acte d’entrée dans une profession influe nécessairement sur notre attitude dans le rapport que nous établissons avec notre activité. Le premier niveau d’implication se joue déjà là. Prenons l’exemple d’un journaliste qui fait le choix d’être un journaliste reporter de guerre. Ce choix le conduira à surmonter les peurs engendrées par ces situations, à l’opposé d’un journaliste qui, lui, aurait été contraint d’aller en reportage en zone de guerre. Il en va de même du chercheur en sciences sociales. Son premier niveau d’implication se situe dans le choix qu’il fait de devenir professeur à l’université, puis d’intégrer le monde de la recherche. Le deuxième niveau d’implication se situe au niveau du choix de son champ d’investigation. Quoique assez longs, reprenons ces propos de Jacqueline Feldman : « Tant que j’ai été physicienne, je n’ai pas eu besoin de m’intéresser à l’épistémologie. Il y avait des problèmes à résoudre, des découvertes à faire, puis à expliquer, des hypothèses à vérifier. Tout cela était suffisamment prenant pour ne pas laisser place à d’autres questions extérieures à ce travail. Certains résultats étaient clairs, admis de tous. Parfois, ils étaient spectaculaires, et ils contribuaient alors à raviver la flamme de la passion et à entretenir l’enthousiasme pour la science ». Le choix de l’objet d’étude nous implique inéluctablement dans un rapport d’affectivité quant à cet objet. Le troisième niveau d’implication se joue au niveau du transfert et du contre-transfert qui se joue entre le chercheur et les différents acteurs avec lesquels il est en interaction lors de l’intervention.

Revisitons un tant soit peu la notion de transfert-contretransfert mis à jour par la psychanalyse dans le cadre de l’intervention sociale. En postulant que la sphère sociale peut être perçue comme un espace clinique, nous pourrions définir l’intervention sociale comme une intervention clinique au sein d’un environnement social donné. Aussi, pour le psychanalyste Joseph Rouzel, « S’il existe bien une spécificité du travail social, elle réside dans cette capacité très développée d’entrer dans un lien assez intime avec un autre humain stigmatisé, ségrégué par les représentations sociales (délinquant, handicapé…) et en souffrance » [17]. Pour reprendre les propos de Joseph Rouzel, intervenir socialement, c’est aller à la rencontre d’un monde en souffrance, d’un monde stigmatisé, ségrégué par les représentations des autres membres de la société. Nous pourrons ainsi définir l’intervention sociale comme la rencontre du chercheur, de l’intervenant, avec la symbolique de la souffrance d’un groupe social donné. L’intervention sociale ne peut laisser de marbre le chercheur ou l’intervenant, car « la clinique sociale opère dans une rencontre singulière où le travailleur social est touché, affecté, travaillé par ce qui se joue et se noue en lui dans cette rencontre. Le sujet (dit usager !) transfère sur sa personne un certain nombre de représentations, de mots, de projections, de désirs, de motions, d’émotions, d’affects, qui se ramènent tous à une supposition : l’usager suppose au travailleur social un savoir, un pouvoir sur ce qui lui arrive, voire la possession d’un objet qui pourrait gommer sa souffrance, qu’il attribue au manque de cet objet. Dans le mouvement du transfert qui scelle toute rencontre humaine, l’usager attribue au travailleur social une toute puissance sur sa personne » [18].

Je me souviens de mon cours sur les méthodes dites qualitatives en licence de sociologie. Le professeur nous faisait comprendre qu’il était important, lors de l’entretien, de ne pas tomber dans l’empathie. Cela était, pour lui, fondamental. Mais, je me suis rendu compte, lors de ma recherche sur les déplacés de guerre en Côte d’Ivoire en 2005, que rester dans l’« antipathie » lors de l’entretien était quelque chose d’inhumain. Comment ne pas être réceptif face à de telles souffrances racontées par ces personnes touchées par la guerre ? La question ne pouvait pas ne pas être posée. Nous avions partagé avec ces personnes leurs souffrances, leurs angoisses, leurs meurtrissures. La projection se fait dans l’échange, le vécu de l’interviewer fait écho à notre vécu. Le moment de l’intervention est un moment de rencontre entre le chercheur, l’intervenant et des acteurs de terrain. Je pourrai, pour reprendre les propos de Joseph Rouzel, dire que ce qui se transfère d’un corps à l’autre, ce sont les mots. Et de définir le transfert comme ce qui « apparaît en fait dans toute relation humaine, c’est ce qui se noue entre deux corps façonnés par le langage, habités par une subjectivité qui ne trouve ses points de visibilité que dans la mise en scène que permet l’appareil-à-parler. Autrement dit la rencontre se fait bien dans des mots échangés : il n’y a pas d’autre lieu où l’on puisse avoir accès à un sujet que cette médiation par le langage mis en acte par la parole » [19]. L’univers de la parole devient le vecteur transmetteur de la réalité existentielle de l’autre. En plongeant dans les propos de Sartre qui affirmait « que l’enfer c’est les autres », nous pouvons comprendre que le rapport à l’autre, par l’entremise du langage, met en évidence notre propre vécu, réveille nos angoisses, nos craintes, nos phobies. Combien de fois de simples plaisanteries n’ont-elles pas mises mal à aise certains de nos convives ? « Le sujet n’apparaît que dans cet espace de représentation qu’offre le théâtre langagier » [20].

4. La théorie de l’analyseur

Concept très important chez les socioanalystes, l’analyseur selon Patrice Ville est l’élément qui amène les individus à se « déclarer » devant les autres et devant eux-mêmes [21]. Rémi Hess définit la théorie des analyseurs comme l’un des points les plus importants de la socianalyse en ce sens que l’analyseur est un élément qui permet de mettre à jour les implications institutionnelles et de se brancher sur la transversalité d’une situation. Aussi pour Remi Hess, la théorie des analyseurs est d’un intérêt qui dépasse la problématique spécifique de la socianalyse en tant que méthode d’intervention [22]. Pour George Lapassade, « le refoulement de la société instituante ne peut être levé ni par une analyse intellectuelle et purement théorique, ni par une prise en charge de conscience. La levée de ce refoulement suppose au contraire des crises et des actions. Voilà, en bref, la raison qui fait introduire la théorie des analyseurs sociaux dans l’analyse institutionnelle » [23]. Si l’on se réfère à la biologie, l’état mortifère d’un être humain constitue un analyseur de l’état de santé d’un individu quelconque. Cet état va ainsi conduire à une analyse, un diagnostic par les médecins du corps malade afin de comprendre les causes de cet état. Ainsi, la théorie des analyseurs, pour ma part, est/devient une théorie transversale pour le domaine de l’intervention sociale.

Pourquoi affirmer l’importance des analyseurs dans le processus de l’intervention ? L’analyseur, qu’il soit naturel (un fait non construit par l’action de l’intervenant) ou construit par l’analyste, conduit au dévoilement du non-dit, du caché institutionnel. Patrice Ville dira que l’analyseur déclenche le processus qui mène à l’analyse [24], et ce par le fait que l’analyseur amène les individus à se déclarer devant les autres et devant eux-mêmes. Je me souviens que, lors de l’intervention menée dans une municipalité du 91, l’un des animateurs s’était particulièrement illustré par ses propos perçus comme protestataire lors d’une des mini-assemblées, réunissant la base des salariés et la direction du service de l’éducation. Lors de cette mini-assemblée, cet animateur, en dénonçant le mode de gestion et d’organisation des Accueils de Loisirs sur les périodes de vacances de Noel et des grandes vacances, a permis de mettre à nu la structure organisationnelle, nécessairement à repenser. Nous serions arrivés à un véritable « cafouillage » n’eût été l’intelligence de la direction du service de l’éducation qui, au regard de l’ébullition qui gagnait la salle, a su apporter des réponses aux questions posées par les animateurs du périscolaire. En outre, ce qui est également pertinent d’observer à travers cet analyseur, tient aux nombreux échanges qui se sont poursuivis après cette mini-assemblée. Je ne vais pas ici analyser les propos des uns et des autres. Il est cependant important de noter la puissance de « mise en analyse » de l’analyseur. C’est d’ailleurs la raison qui poussera Patrice Ville à affirmer que « l’élément moteur de l’analyse institutionnelle est de toute manière l’analyseur » [25]. En ce sens, c’est «  l’analyseur qui fournit des matériaux pour l’analyse, dans un premier temps, puis dans un second moment, c’est l’analyseur qui fait le travail de l’analyse » [26].

* * *

Socioanalyse ou socianalyse : ces termes, souvent tenus pour des néologismes, semblent avoir été utilisés pour la première fois par Moreno, en 1932, dans une acception très précise : l’étude du degré d’intégration d’un groupe donné (cf. Applications of Group Method to Classification, réédité sous le nouveau titre : The First Book on Group Psychotherapy). Plusieurs auteurs ont repris ensuite cette terminologie, en lui donnant des significations diverses (par exemple, en France, G. Lapassade qui se réfère à la dynamique de groupe ; R. Lourau qui représente une approche différente, mais convergente). Selon George Lapassade, « Le socioanalyste intervient dans une situation de conflit latent manifeste, de sorte qu’il sera perçu à la fois « comme médecin et comme trouble-fête… ». Par sa fonction, qui consiste à s’immiscer dans une division du travail déjà-là, instituée entre les membres d’une collectivité cliente, il voit son poste de travail défini quant à son contenu et limité quant à ses prérogatives par la demande d’intervention » [27]. En réalité, le problème que pose la socioanalyse est celui de l’inconscient collectif. Il s’appuie sur un postulat : l’existence, au-delà de la « conscience collective », d’une psyché inconsciente du groupe, irréductible à l’aventure idiosyncrasique des éléments composant ce groupe. Il se développe donc dans des orientations très variées :

La socioanalyse ayant pour objectif ultime la mise en évidence de l’inconscient social, celle-ci s’appuie sur des outils, à savoir les analyseurs. Comme le stipule G. Lapassade, lors de ses premières utilisations en 1969, le terme d’analyseurs est neuf dans le domaine des sciences de l’éducation, mais ce terme était déjà utilisé par des psychologues tel que Pavlov. En effet, pour Pavlov, l’appareil nerveux est un analyseur qui fournit des renseignements « analytiques » sur le monde extérieur perçu. L’œil se définirait donc comme un analyseur. Aussi, G. Lapassade définira-t-il le terme analyseur comme « tout ce qui fait surgir la vérité de ce qui est caché ; tout, c’est-à-dire, groupe, individu, situation, événement scandale… ». L’analyseur est donc tout dispositif matériel qui fait « l’analyse ». Comme il l’écrit, « En transposant le terme dans les sciences humaines où il fait son entrée, on désigne aujourd’hui des dispositifs qui font l’analyse avant même l’intervention de l’analyse : les machines, les usines, tout ce qui provoque l’émergence du sens dans la société ».
Dans le cadre de notre recherche, la mise en place d’un projet éducatif local passe par une analyse de l’organisation de la politique éducative de la ville, en vue de faire émerger la structure des forces éducatives existantes sur le territoire concerné. Le projet éducatif local consiste à dire ce que les acteurs locaux envisagent pour, collectivement, assumer leurs responsabilités et conduire les générations successives d’enfants habitant sur leur territoire jusqu’à l’entrée à l’âge adulte, tout en leur permettant d’être des acteurs dans l’espace social. Il s’agit de la réécriture, par tous les acteurs « dans » et « hors » l’école concernés par la question éducative, de l’histoire éducative d’un territoire donné. S’il n’existe pas de PEL type, néanmoins les objectifs de tout PEL se focalisent sur les points suivants : répondre de manière collective aux besoins de solidarité ; réduire les inégalités en traitant de manière précise les problèmes d’élèves socialement défavorisés ; résoudre les difficultés éducatives dans le même tempo que les difficultés urbaines. Ainsi, notre désir de faire émerger les différents analyseurs a constitué le socle de notre méthodologie d’approche du terrain. La phase de lancement du projet a consisté en la présentation du projet à tous les acteurs liés au secteur éducatif de la ville, avec la mise en place de groupes diagnostics  et de groupes de réflexion sur diverses thématiques : le transport, le périscolaire, l’extrascolaire, la question de l’insertion professionnelle des jeunes, la restauration, la santé, la jeunesse…

Jérémy KONAN, docteur en sciences de l’éducation

[1] Rapport ONZUS 2012 (Office Nationale des Zones Urbaines Sensibles).

[2] HBILA Chafik, Jeunes de quartiers populaires et politiques de jeunesse : adhésion et résistance des jeunes, 2012.

[3] GILON Christiane et VILLE Patrice, Les arcanes du métier de socianalyste institutionnel, Presses Universitaires de Sainte Gemme, 2014.

[4] LAPASSADE George, « Analyse institutionnelle et socianalyse» in HESS Remi, LOURAU René, VILLE Patrice, WEIGAND Gabriel, Analyse institutionnelle et socianalyse, Collection « Transductions », 2006.

[5] Ibid.

[6] Ibid., p. 61.

[7] GILON Christiane et VILLE Patrice, Les arcanes du métier de socianalyste institutionnel, op. cit., p. 13.

[8] Éric Plaisance et Gérard Vergnaud, Les sciences de l’éducation, La Découverte « Repères », 2012, p. 19.

[9] Op. cit, NOT Louis, cité par Eric Plaisance.

[10] BARBIER René, L’approche transversale, L’écoute sensible en Sciences humaines, Anthropos, 1997, p. 311.

[11] BACQUE Marie-Hélène, MECHMACHE Mohamed, Pour une réforme radicale de la politique de la ville, ça ne se fera plus sans nous, Rapport au Ministère délégué chargé de la Ville, juillet 2013.

[12] Op. cit, BARBIER René.

[13] ARDOINO Jacques, in « L’analyse multiréférentielle », http://probo.free.fr/textes_amis/analyse_multireferentielle_j_ardoino.pdf/, visité le 23/07/13

[14] KOHN Ruth C., « Les positions enchevêtrées du praticien-qui-devient chercheur », In Mackiewicz, M.-P. (Éd.), Praticien et chercheur. Parcours dans le champ social, L’Harmattan, pp.15-38.

[15] BARBIER René, L’éducateur comme passeur de sens, http://sergecar.perso.neuf.fr/documents/passeur_de_sens.pdf

[16] DHUME Fabrice, Du travail social au travail ensemble, ASH Professionnel, 2010.

[17] ROUZEL Joseph, « Le transfert et son maniement dans les pratiques sociales », in http://www.psychasoc.com/Textes/Le-transfert-et-son-maniement-dans-les-pratiques-sociales

[18] Op. cit, ROUZEL Joseph.

[19] Ibid.

[20] Op. cit, ROUZEL Joseph.

[21] VILLE Patrice, Analyseur et dérangement, Thèse de 3e cycle, Sciences de l’éducation, Paris 8, 1978.

[22] HESS Remi, La socianalyse, Editions Universitaires, 1975, p. 55.

[23] LAPASSADE George, « Analyse institutionnelle et socianalyse », in Analyse institutionnelle et socianalyse, Tome 1, Collection « Transductions », 2006, p. 47.

[24] Op. cit, VILLE Patrice.

[25] Idem.

[26] Op. cit, LAPASSADE George, p. 48.

[27] LOURAU René, L’analyse institutionnelle, Edition de Minuit, 1970.

Pour citer cet article : Jérémy KONAN, Une approche socianalytique des politiques éducatives dans la mise en œuvre des politiques de la ville, http://corpus.fabriquesdesociologie.net/une-approche-socianalytique-des-politiques-educatives-dans-la-mise-en-oeuvre-des-politiques-de-la-ville/, mis en ligne le 14 avril 2015