Najat Vallaud-Belkacem a levé une huée de critiques au moment où le mot réforme fut prononcé. Le « Collège, Mieux apprendre pour mieux réussir » a été longuement discuté par les professionnels de l’enseignement et divers universitaires spécialistes de l’éducation. À vrai dire, il en fut tout autant pour les prédécesseurs de cette réforme.
Ces dernières années ont vu se succéder un nombre important de réformes de l’école et de l’enseignement dans son ensemble : 1998 la réforme des collèges de Ségolène Royal, 2001 Jack Lang et le collège républicain, 2005 la loi François Fillon d’orientation pour l’avenir de l’École, 2007 la réforme des universités de Valérie Pécresse, Les priorités de Xavier Darcos en 2008, 2009 Luc Chatel et la réforme du lycée, 2012 Vincent Peillon et la loi de refondation de l’École républicaine. En moyenne, les institutions de l’école sont réformées une fois tous les deux à trois ans. Nous comptons donc environ huit projets de lois concernant l’école sur les quinze dernières années, alors que de 1975 à 1998 nous ne relevons que 4 à 5 réformes [1]. Or, les dernières réformes abordent pour la plupart les mêmes thématiques : la revalorisation des idéaux républicains au sein de l’école, la lutte contre les inégalités scolaires, les difficultés pédagogiques au secondaire. À croire que cette armada de normes organiques est dans l’incapacité d’endiguer la faillite de l’institution scolaire. Pourtant, l’école survit et ses difficultés sont bien antérieures à 1998. Quel est donc le symptôme de cette frénésie réformatrice ? Cette institution particulière dans la vie sociale n’est d’ailleurs pas la seule à subir l’amplification du nombre des réformes. La justice et les institutions du travail en sont de parfaites illustrations, pour ne citer que les plus connues.
La définition générique du mot réforme renvoie à « un changement de caractère profond, radical apporté à quelque chose, en particulier à une institution, et visant à améliorer son fonctionnement » [2]. Définition laissant suggérer que la réforme est l’amorce d’un changement institutionnel conséquent. Au regard de cette frénésie réformatrice, nous souhaitons interroger la conception actuelle de la réforme.
La question institutionnelle des réformes de l’éducation
Lorsqu’il s’agit d’évoquer un changement institutionnel, c’est vers la notion d’instituant que nous nous tournons. En effet, l’institué correspondrait à une phase « stabilisée » de l’institution, alors que l’instituant corroborerait plus judicieusement à une force qui tente justement de « déstabiliser » la forme institutionnelle afin d’engranger la phase d’institutionnalisation nécessaire au changement recherché. Tel que le théorisent de nombreux auteurs et adeptes de l’analyse institutionnelle, l’instituant serait une temporalité difficile à cerner. On considère qu’elle s’ancre dans un processus de transformation effectué par des modalités plutôt non-formelles ou informelles. Cette approche de la force instituante nous écarte donc du concept de réforme, qui serait une transformation ponctuelle et directe de l’institution. Toutefois, nous pouvons faire l’hypothèse que la réforme s’établit comme une force instituante. Elle permet la transformation d’une forme instituée pour la création d’une nouvelle institution. Malgré un corpus de normes concrètes et formelles, il est difficile de prédire avec exactitude comment ce changement s’effectuera dans la réalité sociale. Ceci laisse présager une phase d’institutionnalisation où l’instituant, en l’occurrence la réforme, se confrontera à l’institué.
Nous appuyons notre propos sur la notion d’instituant ordinaire, que Pascal Nicolas Le Strat développe dans son article Travail d’institution. S’appuyant sur les écrits de Georges Lapassade, il définit cette notion comme la capacité des acteurs sociaux à « opérer des transformations pratiques concrètes, à infléchir dans un sens qui n’est jamais a priori, jamais fixé à l’avance une fois pour toutes » [3]. On retrouve donc notre définition de l’instituant que nous évoquions ci-dessus. A fortiori, s’il existe des instituants ordinaires nous pouvons admettre en contrepartie l’existence d’instituant extraordinaire. Cette notion s’appliquerait avec justesse aux phénomènes de révolutions et de réformes qui sont des changements exceptionnels dans la vie d’une institution. D’ailleurs, Pascal Nicolas Le Strat prend l’exemple des réformes universitaires et nous explique que :
« À l’occasion d’une réforme universitaire. Les acteurs de l’institution tentent de repenser les formes et les formats de fonctionnement par un travail d’analyse et d’expérimentation mené en commun. Ces moments sont “extraordinaires” au sens où ils font rupture avec le quotidien de l’institution et où ils émergent dans un moment de crise et de refondation. Il s’agit d’opposer des formes institutionnelles émergentes et novatrices (une dynamique instituante) à un existant institutionnel jugé inadapté et négatif (un institué oppressant ou oppressif) » [4].
Néanmoins, son propos s’intéresse aux réactions des acteurs sociaux à l’approche de celle-ci. Si cette forme d’instituant paraît convenir à la notion de révolution, celle-ci reste discutable lorsqu’il s’agit de la réforme. La surexploitation de cette dernière par les derniers pouvoirs exécutifs et législatifs français tend à rendre difficile la distinction entre l’extraordinaire et l’ordinaire. Par conséquent, nous pouvons discuter l’idée même de la réforme comme d’une force instituante. Elle émane directement d’une position instituée, le gouvernement proposant le texte de lois. Celui-ci, par sa capacité à produire des normes instituées, est plus proche du rôle de dirigeant des institutions et non de sujet.
Par exemple, la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem dévoile un fossé entre le discours produit par le ministère de l’Éducation et la réalité de l’institution du collège. Les propositions de cette réforme sont principalement centrées sur la gestion temporelle des activités de l’école. Ce postulat éloigne le texte de lois du projet pédagogique et de l’armature institutionnelle qui régissent ces établissements. C’est dans les dernières lignes du rapport que la fracture entre les attentes des acteurs sociaux de l’école – se présentant donc comme une potentielle force instituante – et la réforme des collèges – commandée par un ministère et légitimée par l’ordre et l’action publique – se fait le plus remarquer :
« Les projets d’établissement détaillent par ailleurs les modalités de la participation active des élèves aux commémorations patriotiques et aux journées ou semaines spécifiques (la Semaine de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, la Semaine de l’engagement). Tous les collèges célèbrent [célébreront] une journée de la laïcité le 9 décembre » [5].
Les propositions présentées ci-dessus et le champ lexical employé laissent suggérer que cette réforme ne se destine pas uniquement aux intérêts de l’école. Un processus de ritualisation des valeurs dites républicaines est en jeu ici. Au regard des tristes événements de janvier et novembre, la corrélation avec cette proposition va sans dire. Cette analyse nous paraît d’autant plus fondée que l’objectif invoqué par cette réforme est la lutte contre l’échec et la baisse du niveau scolaire dans les matières jugées indispensables (français et mathématiques en première ligne). Or, cette proposition n’est ni pédagogique, ni directement adressée aux élèves ou au corps enseignant. Elle implante de nouvelles prérogatives étatiques dans le fonctionnement de l’école, sans solliciter une compréhension ou l’avis des individus sur le terrain. Cet exemple de réforme nous écarte de la définition de l’instituant que nous étudions précédemment. A contrario, elle semble se présenter comme une force instituée pouvant changer l’institution en renforçant les normes déjà établies, supplantant ainsi les différentes expressions et gammes d’instituants ordinaires. Pascal Nicolas Le Strat évoquait ce risque dans son article : « L’institution ne doit en aucun cas s’autonomiser et devenir à elle-même sa propre justification, sa propre raison d’être, sa propre fin » [6]. La réforme vient dans cette situation justifier les actions de l’institution scolaire. Ce procédé est subtil puisque le corpus de lois se présente en amont comme un changement instituant, mais en aval il dénigre les forces instituantes en présence. C’est-à-dire, les acteurs sociaux desdites institutions éducatives.
Symbole et institution, la réforme comme objet de l’analyse institutionnelle
Les travaux de Cornelius Castoriadis nous ont permis de distinguer un élément moteur de la vie d’une institution, son rapport à la symbolique : « [Les institutions] constituent son réseau symbolique » [7]. Castoriadis entend par là que la dimension sociale-historique est parsemée de symbolique. Les institutions ont un rôle particulier dans ce cadre. De par leur position pivot dans la dynamique sociale, elles sont dépendantes du champ de la symbolique et de l’imaginaire. Elles sont aussi en capacité de constituer leur propre réseau symbolique. L’institution est au cœur de ce phénomène, car elle est un ensemble de significations cherchant à normer et codifier les rapports sociaux. C’est pour ces mêmes raisons que des auteurs, tels que Rousseau, font du langage la première des institutions. La symbolique est donc essentielle dans la vie d’une institution et elle impacte nos interactions quotidiennes. Les rituels ordinaires sont chargés de symboles. Il s’agit de productions imaginaires qui ne sont pas des nécessités vitales pour l’activité humaine, mais, par la force du code social et de son importance dans l’imaginaire collectif, deviennent prépondérantes pour les individus. Nous pouvons penser à l’acte de se saluer. Sans ce symbole de politesse, il est difficile d’engager la discussion avec un autre individu et parfois même, il en détermine la teneur de la relation et la suite de l’interaction. Cet exemple cernerait comment le symbole s’impose comme un élément important de la vie institutionnelle, car celui-ci : « ni ne s’impose avec une nécessité naturelle, ni ne peut se priver dans sa teneur de toute référence au réel » [8]. Par conséquent, la symbolique se positionne dans un jeu dialectique entre le réel et l’imaginaire. C’est à cet égard que le fait de se saluer est si important dans la vie sociale, car il fait la jonction entre la réalité matérielle – la rencontre avec un autre individu – et un imaginaire collectif dont nous nous référons afin de codifier et de comprendre notre vie en société.
La réforme symbolise des attentes provenant de la dimension instituée de l’institution. En ce sens, elle symbolise une auto-refondation de l’institution comme nous l’évoquions ci-dessus. La réforme, telle qu’elle est employée ces dernières années, s’agence comme un repli de l’institution sur elle-même. Ainsi, elle reflète un possible échec des pouvoirs publics dans leur capacité à se saisir de la réalité institutionnelle pour pouvoir la transformer au bénéfice des individus. La réforme serait dans ces conditions bien éloignée d’une portée instituante. Par la fréquence de son utilisation et l’importance de son symbole, nous pourrions nous demander si la réforme ne devient pas une institution à part entière. Les mouvements de négociations et de grèves, où de nouvelles lois sont discutées, tendent à démontrer que même la réforme subit le processus d’institutionnalisation, puisque l’institué se confronte à l’instituant. De facto, la réforme, en tant qu’imaginaire collectif composé de tissus symboliques, suscite l’agir collectif des individus de façon similaire à une institution :
« Le travail d’institution prend donc la forme soit d’un art de faire quotidien (la créativité insistante et persistante des pratiques, indépendamment des emprises lourdement conservatrices des institutions), soit d’un pouvoir d’agir, conçu et outillé à dessein (la créativité subversive des ruptures et transformations engagées collectivement) » [9].
Nous sommes donc plus proches du postulat qu’il existe une institution de la réforme et non une réforme de l’institution, écartant l’hypothèse qu’elle puisse être une force instituante.
Conclusion
L’accélération du nombre des textes de lois à l’égard de l’institution scolaire fait de la réforme un intéressant symptôme social. La réforme s’évade alors de sa possible perspective instituante pour renforcer une position instituée qui serait en déroute discursive avec les institutions dont elle se réfère. C’est probablement l’une des raisons qui permet de comprendre pourquoi les dernières réformes de l’enseignement n’abordent que peu les questions pédagogiques et s’éloignent des difficultés que peuvent rencontrer les acteurs sociaux concernés. L’accélération du rythme des réformes pourrait à terme endiguer les forces instituantes, en freinant leurs expressions. La réforme serait alors plus proche d’une forme sociale propre aux institutions.
Toutefois, en se présentant comme seul vecteur de transformation de la vie institutionnelle et par l’accroissement de son emploi, la réforme pourrait se définir comme le stigmate d’une autonomisation des institutions et d’un repli sur elles-mêmes. Dès lors, on peut craindre une accentuation des processus d’aliénation, tel que le suggère Castoriadis : « L’aliénation se présente d’abord comme aliénation de la société à ses institutions, comme autonomisation des institutions à l’égard de la société » [10]. Ces différents éléments nous présentent la réforme comme un objet d’analyse institutionnelle des plus intéressants dans les années à venir. Réunissant différentes perspectives actuelles : l’accélération, l’évitement de la force instituante par des procédés institués, le désenchantement des individus aux institutions dites officielles ; la frénésie réformatrice devient un objet de recherche des plus intrigants. D’autant plus, si la réforme sert d’outils stratégiques à des institutions formelles qui se voilent à elles-mêmes leur difficulté à se saisir de la réalité sociale. C’est tout du moins ce que nous confirme cette énième réforme de l’éducation.
Maxime TOURÉ
Bibliographie
Castoriadis Cornelius, L’institution imaginaire de la société, Éditions du Seuil, Paris, 1975.
Chevallier Jacques, « L’analyse institutionnelle », in Chevallier Jacques, Drai Raphaël, Rangeon François, Loschak Danièle, Picard Jean-Claude, Poirmeur Yves, Vasseur Jean-François, Sellier Michèle, Pierroux Gilles, Corpet Olivier (dir.), L’institution, Puf, Paris, 1981, p. 3-59.
Chevallier Jacques, L’État, Dalloz, Paris, 1999.
Définition du mot réforme, le larousse.fr, consulté le 22 décembre 2015. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/r%C3%A9forme/67503
Lapassade Georges, Groupes, Organisations et Institutions, Gauthier-Villars, Paris, 1970.
Lourau René, L’État-inconscient, Les éditions de minuit, Paris, 1978.
Nicolas Le Strat Pascal, Travail d’institution et capacitation du commun, Le commun, publié le 28 juillet 2015, consulté le 5 novembre 2015. http://blog.le-commun.fr/?p=868
Thomas Frédérique, professeur agrégée, docteur en STAPS, Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand II, Dossier Le système éducatif : grandes réformes et réajustements, Création en 2008 mis à jour 2014, consulté le 19 janvier 2016. https://www.maif.fr/content/pdf/enseignants/votre-metier-en-pratique/systeme-educatif/maif-systeme-educatif.pdf
Vallaud-Belkacem Najat, Dossier le Collège en 2016, faire réussir tous les élèves, Ministère de l’éducation nationale, publié le 11 mars 2015, consulté le 25 janvier 2016.http://www.education.gouv.fr/cid86831/college-mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html
Notes :
[1] Vous pourrez trouver sur cette source Internet un document référençant les réformes de l’école de 1975 à 2012 : Frédérique Thomas, professeur agrégé, docteur en STAPS, Université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand II, Dossier Le système éducatif : grandes réformes et réajustements, Création en 2008 mise à jour 2014, consulté le 19 Janvier 2016. https://www.maif.fr/content/pdf/enseignants/votre-metier-en-pratique/systeme-educatif/maif-systeme-educatif.pdf
[2] Définition du mot réforme, le larousse.fr, consulté le 22 décembre 2015. http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/r%C3%A9forme/67503.
[3] Pascal Nicolas Le Strat, Travail d’institution et capacitation du commun, Le commun, publié le 28 juillet 2015 et consulté le 5 novembre 2015, http://blog.le-commun.fr/?p=868.
[4] Ibid.
[5] Najat Vallaud-Belkacem, Dossier le Collège en 2016, faire réussir tous les élèves, ministère de l’Éducation nationale, publié le 11 mars 2015, consulté le 25 janvier 2016. http://www.education.gouv.fr/cid86831/college-mieux-apprendre-pour-mieux-reussir.html, p. 19.
[6] Pascal Nicolas-Le Strat, art. cit.
[7] Cornelius Castoriadis, L’institution imaginaire de la société, Éditions du Seuil, Paris, 1975, p. 174.
[8] Ibid., p. 177.
[9] Pascal Nicolas-Le Strat, art. cit.
[10] Cornelius Castoriadis, op. cit., p. 171.
Pour citer cet article : Maxime TOURÉ, La réforme de l’institution ou l’institution de la réforme ?, https://corpus.fabriquesdesociologie.net/?p=296&preview=true, mis en ligne le 13 mars 2016